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Consideraciones didácticas para las posibles estrategias de mediación pedagógica del Programa de Filosofía para Educación Secundaria en Costa Rica

Didactic considerations for the possible strategies of pedagogical mediation of the program of Philosophy for Secondary Education in Costa Rica

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INTRODUCCIÓN

Según lo establecido por la política curricular “Educar para una nueva ciudadanía” y el diagnóstico realizado por Mauricio Portillo (2016), en el Programa de Filosofía para Educación Diversificada del Ministerio de Educación Pública (MEP) se promueve una estrategia didáctica que pretende desarrollar las habilidades para el desenvolvimiento social (de carácter participativo) del estudiante, a través del aporte de la Filosofía. Para esto, se proponen tres momentos para el desarrollo de las lecciones: incitación a la curiosidad, adquisición de saber teórico-vivencial y revaloración y reformulación de sí mismo y de su entorno. Estas están pensadas desde una perspectiva estratégica constructivista, holista y de la pedagogía crítica.

En la estrategia didáctica se toma en cuenta como actor principal al estudiante y al docente como mediador del proceso de aprendizaje, dos actores que interaccionan para lograr el proceso de culturización. Debido a esto, es necesario realizar una reflexión detenida sobre estos dos individuos y como lograrían desarrollar habilidades y construir conocimiento, por medio de la interacción entre ellos y su entorno. Por lo cual este ensayo profundizará en consideraciones curriculares para tener en cuenta en la elaboración de la estrategia didáctica. Se empezará por aspectos orientadores para la fundamentación y formación del programa de estudios, para analizar cómo estos repercuten en los actores del proceso educativo. Por último, se realizará una indagación concreta para el abordaje de la estrategia didáctica desde los aportes que puede brindar la neurociencia al proceso de mediación docente.

1. ASPECTOS CURRICULARES

Para empezar el análisis, se podría definir al currículo como un sistema. Este sistema no es necesariamente algo mecánico, sino orgánico, es decir, una organización compleja que mantiene un sistema comunicativo interno y a la vez se relaciona con su entorno. En otras palabras, posee un patrón endógeno (se transforma por fuerzas internas), pero se puede adaptar a lo externo dada las fuerzas exteriores que puedan repercutir en cambios parciales o integrales (característica exógena) del perfil profesional, social o político, así como los programas de estudio, los contenidos, habilidades o competencias y el proceso pedagógico orientado por fines establecidos o idílicos para ejecutar educación formal en una institución que cumpla las demandas establecidas por el contexto y comunidades sociales. 

El programa de Filosofía en educación secundaria en Costa Rica no se aparta del ámbito curricular; por eso se procederá en este primer punto a indagar ciertas consideraciones curriculares bajo un marco educativo como base para comprender el artículo y su fin. Esto se realizará a partir de la explicación e interpretación de la política curricular “Educar para una nueva ciudadanía” como delimitadora del ámbito curricular en educación formal costarricense. Además se indagará sobre un artículo que realiza un diagnóstico y valoración curricular del antiguo programa de filosofía; y por último, se adentrará en el ámbito de la filosofía como disciplina académica, que puede aportar en el ámbito curricular y educativo.

1.1 Política curricular “Educar para una nueva ciudadanía”

La política curricular promovida para la formación de habilidades en los estudiantes para afrontar los retos del siglo XXI propone una nueva visión educativa. Cambia la perspectiva tradicional de enseñanza a través de objetivos y contenidos orientados al descubrimiento y fortalecimiento de habilidades de los sujetos, que puedan servir para transformar el medio local-global en miras de un bien común. Para esto se toman en cuenta ciertos pilares (MEP, 2015) que buscarían la participación de los individuos para que asuman responsabilidad en los problemas primordiales de la contemporaneidad, como “La educación para el desarrollo sostenible”, “La ciudadanía digital con equidad social” y “El fortalecimiento de una ciudadanía planetaria con identidad nacional”.

Este replanteamiento de la forma de educar se centra en 4 retos. Sin embargo, debido a la finalidad de este análisis, se hará énfasis en el segundo de ellos, denominado “La mediación pedagógica propicia para construir conocimientos”, que expresa lo siguiente:

La Educación para una Nueva Ciudadanía se basa en teorías educativas que centran su interés en el estudiante y la estudiante, y que visualizan al personal docente como facilitador de los procesos requeridos para construir conocimiento. Considera además que ese conocimiento debe tener un significado para el estudiantado y, por lo tanto, incorpora, en el aprendizaje, las situaciones, entornos y condiciones de la comunidad en donde se desarrollan los procesos educativos (MEP, 2015, p. 23).

La mediación se orienta con teorías educativas centradas en el estudiante, ya que este sería capaz de transformar su entorno por medio de sus capacidades, pero necesita de una mediación; en este caso sería un facilitador. El enfoque docente cambiaría de la perspectiva tradicional (en la cual el docente tiene el conocimiento del mundo y debe de traspasarlo al estudiante, que juega un rol pasivo) a una posición en la cual el docente (con los mismos conocimientos y habilidades) solo facilitaría el proceso de transformación potencial del estudiante. Se muestra así un enfoque constructivista y social, en el cual el centro del proceso de mediación es el estudiante, y es necesario tomar en cuenta su posible función en una sociedad democrática.

El estudiante sería un ente con diferentes capacidades, sean innatas o adquiridas en su entorno social; mientras tanto, el facilitador estaría a cargo de afinarlas y orientarlas para lograr una transformación social y de su entorno a través del desarrollo potencial de sus habilidades.

1.2 Viraje de una educación centrada en contenidos y objetivos al desarrollo de habilidades

El programa de Filosofía anterior se basaba en una posición pedagógica tradicional de lecciones magistrales. En estas el estudiante en todo momento asume un rol pasivo, pues solo absorbe información con la cual lo amoldan o lo “enderezan”. Además, al estudiante se dan pocas oportunidades para procesar la información y adquirir aprendizajes significativos y, con estos, conocimientos a largo plazo. Sin embargo, con la nueva política curricular del MEP y con base en políticas internacionales como la ACT21s sobre la educación, se promueve el desarrollo de habilidades para afrontar los desafíos del siglo XXI. 

Por esto, es necesario aclarar el concepto de habilidad promovido en la política curricular. En el mismo documento de Educación para una Nueva Ciudadanía se cita a Alfaro (2015):

Las habilidades son capacidades aprendidas por la población estudiantil, que utiliza para enfrentar situaciones problemáticas de la vida diaria. Estas se adquieren mediante el aprendizaje de la experiencia directa a través del modelado o la imitación, por lo que trasciende la simple transmisión de conocimiento, lo cual promueve la visión y formación integral de las personas, de cómo apropiarse del conocimiento sistematizado para crear su propio aprendizaje (p. 25).

Se definen las habilidades como una capacidad aprendida por el estudiante, orientadas a solucionar diferentes problemas surgidos en el diario vivir. Dicho aprendizaje se podría dar por la imitación, en la que el estudiante observa diferentes ejemplos de cómo realizar algo y trata de hacerlo, como cuando un niño aprende a martillar viendo a su padre o madre y luego practica, con el fin de elaborar o arreglar algún mueble. En este caso, el docente sería el guía: teniendo en cuenta el contexto en el que vive el estudiante y conociendo el potencial de este, se crearían estrategias didácticas acordes con el fin de buscar la forma de orientarlo, y que por sí mismo realice cambios en su contexto. En este caso sería la habilidad del individuo para cumplir una función personal o social y adquirir conocimientos para desenvolverse de forma satisfactoria en su ambiente. 

Las finalidades de dichas habilidades surgen por la demanda del contexto histórico. Portillo (2017) expone que “La primera tarea de ACT21s fue la definición de las habilidades que eran esenciales para una adecuada respuesta a los cambios en la vida en el aprendizaje y el trabajo, debido a la tecnología” (p. 5). A raíz de los cambios que surgieron por el proceso de la globalización y desarrollo tecnológico, se ve la necesidad de formar individuos capaces de afrontar las diferentes problemáticas del siglo XXI. Ante esto, se promueven por medio del ATCS21s las habilidades con estos enfoques: creatividad e innovación, pensamiento crítico, resolución de problemas, aprender a aprender, vida y carrera, responsabilidad personal y social, ciudadanía local y global, apropiación de las tecnologías digitales, manejo de la información, comunicación y colaboración (Portillo, 2017). 

Específicamente dichas habilidades se pueden detallar en el nuevo Programa de Estudios de Filosofía de Educación Diversificada, en el perfil del estudiantado y del personal docente, que tiene como fin lo siguiente:

Se espera que el estudiantado en las clases de Filosofía adquiera un perfil a partir del desarrollo de habilidades que posibiliten la formación de un ser humano libre, consciente, responsable y autónomo, que permita despertar el pensamiento reflexivo en la persona estudiante, base de toda democracia, y así pueda practicar una Filosofía con carácter social” (Chacón et al., 2017, p. 21).

En síntesis, se espera promover habilidades que desarrollen el pensamiento crítico y participativo para adaptar a la nueva ciudadanía al sistema democrático actual, no solamente para que el estudiante llegue a producir, sino que sea consciente de su entorno y pueda transformarlo. Este caso se puede repensar la relación de dos actores primordiales en la mediación docente. Como primer actor, al estudiante se le reconoce como un ser activo, es decir, capaz de transformar el medio ambiente a través de sus capacidades y constante en actuación. El docente, con conocimiento y experiencia en esas capacidades, tiene la función de afinarlas y orientarlas, tomando en cuenta las posibilidades de su entorno para explotar su creatividad e innovación. Portillo (2017) lo expone por medio de la estrategia evaluativa de las habilidades, de la siguiente manera: 

Por tanto, en el proyecto ATC21s la evaluación busca, en primer lugar, determinar el desarrollo de la habilidad cognitiva identificando lo que cada estudiante puede realizar con el conocimiento que tiene. A partir de este punto, establecer los pasos siguientes en el desarrollo de la habilidad con la colaboración de otras personas (docente o estudiantes) (p. 8). 

Es decir, para hacer posible este proceso de desarrollo de habilidades, es necesario realizar un diagnóstico de las capacidades de cada estudiante. A partir de esto, se compara la información obtenida sobre las capacidades del estudiante con las habilidades propuestas en el ámbito nacional e internacional, es decir, a través de la propuesta curricular. Entonces, al tomar en cuenta el desarrollo potencial (como la zona de desarrollo próximo de Vygotsky), se establecen estrategias para incrementar las habilidades posibles y deseables. 

Para finalizar este apartado, Portillo (2017) muestra el desarrollo de las habilidades necesarias a través de 5 estados propuestos por los hermanos Stuart Dreyfus desde el estado novicio, en el cual el individuo sigue y ejecuta normas sin tener comprensión del contexto. Luego expone el estado principiante avanzado, en el que el estudiante empieza a ganar experiencia y así le da sentido a la ejecución de sus habilidades. En el estado competente, el estudiante con mayor experiencia es capaz de distinguir lo relevante de lo irrelevante tomando en cuenta el contexto. En el estado diestro, el simple seguimiento de reglas llega a ser remplazado por la discriminación de situaciones y hay un mayor involucramiento emocional. Por último, el estado experto es en el que el individuo sabe lo que debe hacer en el contexto y tiene la capacidad de decidir el modo de realizar lo que se le solicita usando sus habilidades. 

El docente evaluará a través del diagnóstico en cuál estado se encuentran los estudiantes y establecerá estrategias didácticas (desde la perspectiva socioconstructivista) para promover el desarrollo potencial del estudiante. También es necesario tener en cuenta que no todos los estudiantes tienen el mismo nivel de desarrollo por cada habilidad; de hecho, hay estudiantes con mayor capacidad para desarrollar las habilidades relacionadas con formas de pensar que nuevas formas de vivir el mundo o formas de relacionarse con otros. El docente debe dimensionar (esto es de vital importancia) qué tan desarrollado tiene cierto saber y el interés que expresa el estudiante por dicho saber.

1.3 Diagnóstico y lineamientos para la creación de un nuevo programa de filosofía para la educación diversificada

Mauricio Portillo se encargó de liderar un proceso de diagnóstico para valorar el programa de filosofía realizado por Francisco Valverde, el cual se implementó a partir del 2001. Amparado por instituciones como el Colegio de Licenciados y Profesores (Colypro), las diversas escuelas de Filosofía de las universidades estatales (UCR, UNA y UNED), la Asociación Costarricense de Profesores de Filosofía y diferentes autoridades del MEP, se realizó un diagnóstico con el fin de actualizar y mejorar la enseñanza de la filosofía a nivel nacional.

La pregunta central de la investigación de Portillo (2016) es “¿Qué cambios deben hacerse al actual programa de Filosofía de acuerdo a una muestra de estudiantes, docentes y expertos en la materia?” (p. 177). Se recogieron impresiones manifestadas por estos tres actores; en síntesis, son los aspectos primordiales que dictaron los expertos, profesores de Filosofía y estudiantes de secundaria. 

Portillo (2016) sintetiza que el programa no es una guía adecuada para los profesores de Filosofía, y dicho proceso pedagógico tampoco es adecuado para los estudiantes. No hay una visión pluralista de la realidad en su marco teórico; la posición filosófica desde historia del pensamiento es de poco interés para los estudiantes. La filosofía debe despertar la criticidad y una forma de construir sentido a la vida por parte del estudiante. Es necesario que los conocimientos se relacionen con aspectos de la actualidad para ser entendidos por parte del estudiantado, cambiar la evaluación y promover una visión práctica, dinámica y participativa en la asignatura. 

Portillo (2016) también propone recomendaciones que se sintetizan en lo siguiente: el nuevo programa debe ser innovador y tomar en cuenta al estudiante como centro creador de conocimientos y como ser activo. Que pase de 5 a solo 4 unidades didácticas que analicen temas filosóficamente desde la actualidad (del contexto del estudiantado). Desarrollar habilidades para promover el pensamiento crítico y sistémico, con el rol docente como guía y facilitador. Por último, la evaluación debe ir en armonía con estas disposiciones.

Tomando en cuenta las recomendaciones, se realizan diferentes cambios en el programa de Filosofía:

Primero se establece al estudiante como centro creador de conocimientos y como un ser activo y al docente como un mediador; esto se profundiza más adelante en el rol del docente y del estudiante y a partir de la política curricular del MEP.

Un segundo punto es plantear el cambio a menos de 5 unidades para abordar el programa de Filosofía en el nivel de undécimo año (en este caso es menor al de otros años, ya que el tiempo estimado para la conclusión del curso lectivo oscila entre setiembre y octubre). Por esto, hay muy poco tiempo para adecuar todos los temas; entonces el nuevo programa se amolda a 3 ejes temáticos: 1- Argumentación, debate y toma de decisiones, 2- Pensamiento social, humanístico y dilemas éticos, y 3- Cultura y sociedad de la información (Chacón et al., 2017, p. 24). Además, recomienda que dicho programa analice los problemas que puedan afrontar los estudiantes desde una perspectiva filosófica. Ante esto, se adoptan las posiciones curriculares holísticas, socioconstructivistas y de pedagogía crítica para partir desde el interés, conocimientos previos y visión existencial del estudiantado. Asimismo, se fundamenta desde la perspectiva filosófica el racionalismo crítico para el abordaje de problemas en el aula promoviendo la argumentación el debate positivo y la toma de decisiones a través de la disciplina filosófica conocida como “lógica”; luego, se propone la teoría crítica para contrastar la línea tradicional de que el conocimiento es completo y suficiente. El mismo conocimiento y acciones morales deben estar en constante discusión. 

Por último, a partir de los dos abordajes, se pretende utilizar una estrategia didáctica inspirada en la comunidad de diálogo de Matthew Lipman, por medio de constante diálogo entre los actores para promover la curiosidad a través de la admiración de diferentes fenómenos. Esto generaría, a través del trabajo colaborativo, la comunicación constante entre los estudiantes y el facilitador, en el proceso de filosofar sobre problemas contemporáneos. 

Dicha comunidad tendría esta inspiración: 

Es un modelo reflexivo fundamentalmente atravesado por lo social y lo comunitario, cuya finalidad es articular las causas de conflicto en la comunidad, desarrollar los argumentos que apoyan las diferentes posturas y después, a través de la deliberación, lograr una comprensión de panorama que permita realizar un juicio más objetivo (Echeverría, 2004, p. 118). 

Se aborda así el problema de la visión pluralista de la sociedad para examinar diferentes posturas que están en conflicto, como lo concluía Mauricio Portillo en el diagnóstico realizado del programa anterior de Filosofía. Además, se centraría en una perspectiva crítica y activa por parte del estudiante, ya que este sería el generador de nuevos conocimientos a través del desarrollo de habilidades para desenvolverse o transformar su comunidad y contexto en general.

1.4 Sobre la asignatura de Filosofía

Como parte del ámbito curricular se necesita saber la naturaleza de la asignatura como un saber que el humano puede utilizar. La UNESCO (2011) expone la función de la filosofía:

Ahora bien, la función esencial de la filosofía en la escuela radica menos en el aprendizaje del razonamiento que en la crítica de los saberes y de los sistemas de valores. No se ejerce sobre una materia formal en la que se pueden abstraer los contenidos. La fuerza pedagógica de la filosofía reside, a la vez, en las estructuras críticas que enseña a utilizar y en los corpus de saber sobre los cuales versa. Ese aprendizaje –que es, ante todo, el de la capacidad de criticar una cultura, la cultura propia de uno mismo– significa que la filosofía es una potente herramienta de formación y de transformación de la personalidad (p. 93).

Se observa la filosofía como una herramienta humana creada para reflexionar sobre el entorno humano y del sujeto mismo. A través de esta crítica, más bien desde el pensamiento crítico, el estudiante puede reconocer dogmas, prejuicios, estereotipos, suposiciones, argumentos mal estructurados u otros que se manejen en su entorno cultural y, a partir del reconocimiento de estos, generar un proceso reflexivo, ya sea para cambiar de ideas o percepciones con el fin de transformar su entorno y a sí mismo. Para comprender mejor esto, la UNESCO (2011) también sostiene:

La filosofía encuentra su fuerza cognitiva y cultural en la deconstrucción crítica que enseña a obrar en cada uno de nuestros sistemas de creencias y valores y, por ende, en la manera en que aprendemos a cuestionar los logros epistémicos o éticos (p. 93).

El proceso de deconstrucción como un método de análisis es en el cual se deconstruye toda una edificación argumentativa o habitual sería la base para el aprendizaje, para el cambio y la transformación. Es decir, se abre la mente para conocer otras formas de entendimiento diversas a las habituales, para razonar las diferentes perspectivas relacionadas a un tema, problema o discusión. En pocas palabras, sería un principio destructor para la elaboración de un nuevo proceso de significación o de un nuevo proceso para dar sentido a la vida de manera autónoma.

2. HACIA UNA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN EL PROGRAMA DE FILOSOFÍA

Según la nueva política curricular se promueven tres enfoques: socioconstructivista, holista y de pedagogía crítica. Dichos conceptos se exponen en el programa de Filosofía y se amplían en cada uno de los elementos incluidos en el proceso de mediación docente. Y teniendo en cuenta los fundamentos expuestos sobre la política curricular del MEP en el 2015, el diagnóstico del antiguo programa de Filosofía y la creación de un nuevo programa de Filosofía, se tomarán en consideración para el proceso de mediación pedagógica y la planificación didáctica elementos pertinentes para la elaboración de estrategias y aplicación de actividades centradas en los tres enfoques curriculares mencionados. En este caso hay dos actores con un perfil definido en el programa de estudios: el estudiante y el docente. Por esto, se realizará el análisis del rol de ambos actores en este proceso para realizar la estrategia pertinente. Dichos temas se analizarán según lo estructurado en el programa de estudios, políticas educacionales y teorías sobre la educación.

2.1. Características del docente

Este programa de Filosofía creado en el 2017 pretende estar acorde con los desafíos actuales de la sociedad contemporánea, tanto a nivel local como global. Para esto, la filosofía se entiende como una herramienta para el análisis y elaboración sistémica de propuestas, con la que se abordarán diversas problemáticas relacionadas a la sociedad, al ambiente y las nuevas tecnologías.

Para el cumplimiento de los objetivos de este programa, se hace necesario que los profesionales en la enseñanza de la filosofía a su cargo utilicen las capacidades propias de su formación, como el conocimiento de los diferentes aportes filosóficos al pensamiento actual, sus habilidades adquiridas o desarrolladas en su formación profesional y la reflexión crítica sobre esta realidad, función primordial de un filósofo. Es necesario poner estas características de la enseñanza de la filosofía en práctica, en un entorno que exige la investigación interdisciplinar, el reconocimiento del pluralismo y diversidad social, así como el diálogo y el fomento de la criticidad en los estudiantes. 

Se pretende dejar atrás la clase magistral y el historicismo filosófico, bajo los cuales el profesor se centraba en la transmisión de contenidos a los estudiantes, para evaluar posteriormente la memorización de dichos contenidos. Este programa, como se ha promovido en el MEP a través del enfoque curricular basado en habilidades hacia el siglo XXI, busca el desarrollo de las habilidades del estudiante a través de la filosofía, lo cual implica distintas actividades de mediación en las que el estudiante deja de ser un ente pasivo, para convertirse en actor de su propio proceso de aprendizaje y proyecto de vida. 

Atendiendo a lo anterior, se fomenta al constructivismo desde el ámbito metodológico, principalmente el propuesto por Vygotsky, en el cual el papel del profesor es ser un facilitador de conocimientos, de dar o desarrollar instrumentos y habilidades culturales que el estudiante tiene que construir basado en su zona de desarrollo próximo. Todo esto en un proceso de interacción constante con las otras personas por medio del diálogo, en especial con el docente (y sus capacidades específicas de la formación filosófica), que puede establecer una mediación adecuada para desarrollar de mejor manera el potencial (en este caso, las habilidades) del estudiante. 

Junto al constructivismo de Vygotsky, que promueve el desarrollo de habilidades a través del diálogo constante con su zona, se plantea la noción de Piaget de desequilibrio cognitivo. Esta se percibe como una necesidad para el proceso de cuestionarse sus propias ideas, supuestos, prejuicios o conocimientos. Entonces, el docente buscaría ese desequilibrio a través de la confrontación de la visión de mundo del estudiante con otras visiones de otros estudiantes o que el mismo docente conozca, con diversos recursos didácticos, entre otros. Esto para instigar un nuevo proceso de aprendizaje, es decir, promover un proceso de investigación y reconstrucción de un nuevo conocimiento. 

También se puede integrar a Ausubel (1986) sobre el aprendizaje significativo, al que define así:

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por “relación sustancial y no arbitraria” se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (p. 18).

Entonces, el estudiante cuenta con una estructura previa que el docente debe conocer y, a partir de estos esquemas, conceptos y proposiciones, aplicar estrategias que correlacionen los aprendizajes previos con los nuevos aprendizajes; es decir, el docente como mediador de los aprendizajes servirá de puente entre los viejos conocimientos y los nuevos por adquirir. Esto generaría el aprendizaje que se alojará en sus estructuras mentales.

Con todo lo anterior, surge una cuestión: ¿cómo hace el profesor para reconocer esta concepción de mundo previa? Para lograrlo se hace vital indagar en un proceso diagnóstico del estudiante, tomando en cuenta sus intereses, contexto sociocultural, entorno geográfico, conocimientos y necesidades; y a partir de eso, establecer las conexiones necesarias para construir otro conocimiento. También es necesario especificar, como afirma Molina (2014) citando a Tunnermann Bernheim, “El socio-constructivismo como enfoque aporta a la comprensión del papel que desempeñan los conocimientos previos del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos constituyen el punto de partida para la reconstrucción y enriquecimiento del conocimiento” (p. 121). Con un nuevo conocimiento con significado para el estudiante, dicho proceso se aplicaría también en las capacidades del estudiante y del contexto sociocultural, para construir nuevos conceptos y transformar el mundo sin imponer de manera arbitraria un concepto. Así, reconocer estos criterios de manera integral sería la base para establecer el diseño del planeamiento didáctico.

Existe también necesidad de instruir desde una perspectiva holística, en tanto el docente como los estudiantes puedan relacionar cada una de las partes o disciplinas que tratan de dar un entendimiento del mundo y estas en relación abierta y unificadora, no reductora en el proceso de investigación. En este caso, el docente requiere la constante integración de la Filosofía con otras asignaturas, para dar significado a cuestiones filosóficas a través de la retroalimentación que puedan dar las Ciencias, las Artes, y otras disciplinas. Además, la misma Filosofía podría ayudar a dar sentido o cuestionar otras asignaturas; el primero para dar un entendimiento desde la totalidad a las partes, el segundo para que el estudiante se dé cuenta de la posición parcial e incompleta del conocimiento. Al hablar de esta perspectiva holística, están implicadas la intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad; pero debido a la longitud de este tema, no se abordará aquí ni se darán mayor detalles o propuestas.

A la vez, se propone una posición de la pedagogía crítica por parte del docente, ubicando la relación de forma horizontal entre el docente y el estudiante, en la cual ambos actores intercambian su conocimiento, percepciones, habilidades, intereses y otros a través de la comunicación. Además, al reconocer las realidades del alumno y cómo es su entorno, así el docente se concientiza sobre las circunstancias, problemas, lenguaje, entre otros aspectos pertinentes que se den en la comunidad del estudiante. A partir de este conocimiento, el docente lo orientaría para que logre concientizarse de su posición en la comunidad o sociedad en general, y a partir de esto, busque cómo transformar su entorno. Además, es necesario exigir una actitud coherente entre lo que piensa, dice y hace el estudiante.

En síntesis, el profesional en la enseñanza de la filosofía a cargo de este programa es un actor social que motiva a los estudiantes a la investigación y criticidad de la información recapitulada, propicia el diálogo racional y contraste entre saberes, orienta el desarrollo de propuestas para el abordaje de las problemáticas de la sociedad contemporánea.

2.2 ¿Qué rol cumple el estudiante?

Hay que tener en cuenta la relevancia que tomó el proceso de desarrollo de habilidades, pero estas no necesariamente remplazan al desarrollo de contenidos en clases. Los contenidos llegan a tener un papel secundario o son un instrumento para desarrollar las habilidades, a diferencia del proceso anterior (tradicional), que se centraba en ellos.

El alumno, como fuente del currículo, aporta según el nivel de concreción curricular. Molina (2011) observa el nivel de participación del alumno en el proceso de construcción curricular: entre mayor concreción del currículo, el alumno “se presenta como un ser particular con características, expectativas y necesidades particulares, las que emergen en la convivencia con su grupo cultural” (p. 33). En este caso, el estudiante tiene sus intereses y estos están influenciados por su contexto cultural; y a partir de estos es que el estudiante les da significado a nuevos conocimientos. Siguiendo la perspectiva curricular de enfoque crítico y socio-constructivista, el estudiante toma un papel activo y participativo, por lo cual es indispensable conocer acerca del estudiante, sus capacidades, su entorno y sus intereses. Estas serían las estructuras previas que le dan significado al mundo del estudiante, y partiendo de dicha premisa se debe empezar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A partir del rol que desempeñan el docente y el estudiante y teniendo en cuenta las características mostradas anteriormente, se puede entender de la siguiente forma: 

El estudiante es un ente activo, pero hay ciertos límites. Es activo porque tiene ciertas habilidades que deben ser amoldadas (en ciertos casos) o afinadas, teniendo en cuenta sus necesidades o problemáticas de su entorno. Además, el estudiante tendrá participación en el proceso de aprendizaje al construir los planeamientos, objetivos y otros; esto principalmente porque el docente debe conocer bien al estudiante y respetar las decisiones que tome en sus actividades. A la vez, el mismo estudiante podría identificar cómo se le hace más fácil aprender (sin dejar de ver al docente como un especialista). Cuando se mencionan ciertos límites, es porque dichas habilidades son establecidas por instituciones y organizaciones, tanto nacionales como mundiales, en concordancia con las necesidades sociales del momento. El docente debe tomar un papel, a veces, activo y controlador, para ayudar al estudiante a desarrollar sus habilidades según su potencial, tomando en cuenta el entorno cultural. 

También es importante mencionar el rol del estudiante al no escoger contenidos en sí; mientras tanto el docente, teniendo en cuenta su conocimiento y su capacidad para desarrollar habilidades, toma un rol delineador y orientador hacia lo que las políticas curriculares y educativas estipulan. Esto no quiere decir que el estudiante pueda realizar propuestas sobre el desarrollo de contenidos o temáticas para desarrollar sus habilidades, sino que, debido a la especialización del docente de Filosofía, este maneja los conceptos de su especialidad (ámbitos filosófico y pedagógico) necesarios para abarcar diferentes situaciones. Ante esto, el docente debe aportar su iniciativa en la construcción del planeamiento. Además, el conocimiento adquirido del profesor será utilizado como un contenido a desarrollar, pero no de manera arbitraria. Cobra relevancia de nuevo el rol de la comunidad y del estudiante mismo; el docente necesita elaborar un diagnóstico en el que reconozca la situación en que vive el estudiante inmerso en una comunidad (barrio) y, a partir de esos conocimientos, buscar relaciones del conocimiento popular y los intereses para establecer conexiones y relaciones con el nuevo conocimiento (como instrumento) y habilidad a desarrollar. También tiene que ver cómo lograr que el estudiante participe constantemente, actúe, se motive y sea responsable de sus propios actos. 

El desarrollo de habilidades se da por mutua influencia entre los diferentes actores del proceso educativo. Por lo tanto, se puede amparar esto en un proceso interactivo de educación. 

3. NEUROCIENCIA Y CONSTRUCTIVISMO EN EL PROGRAMA DE FILOSOFÍA. CONCRETIZACIÓN PARA EJECUTAR EL PROGRAMA EN CLASE 

Como se mencionó, se parte de una visión vygostkiana del constructivismo (socioconstructivismo), en la cual establece un proceso de mediación pedagógica diferente al tradicional. Fonseca (2017) considera la concepción vygostkiana de la mediación pedagógica “como la intervención que realiza un sujeto para que otro aprenda con la mayor autonomía e independencia posibles” (p. 19). El mismo autor establece 4 momentos de la dinámica constructivista que son: 

Partir de las experiencias previas: El docente buscar saber qué conocimientos manejan los estudiantes, ya sea para ayudar a desaprenderlos, reforzarlos o mejorarlos. Se había mencionado anteriormente la importancia del diagnóstico constante del docente para lograr este proceso. El diagnóstico se puede ejecutar antes de empezar el aprendizaje, y se aplicaría constantemente en el proceso de comunicación del docente con los estudiantes. 

Provocación de conflictos cognitivos, disonancias o dudas: El objetivo de este momento es generar conflicto, duda u otro en los esquemas previos del estudiante; desajustar un poco estos conceptos o proposiciones para “incitar a la curiosidad” (primer paso de la estrategia didáctica). Esto se busca lograr a través de actividades de discusión con diferentes posiciones sobre un tema, afrontar con contraargumentos un concepto o proposición previa, observar imágenes, leer algún tipo de documento, escuchar anécdotas, ver y escuchar canciones, entre otras opciones que confronten el conocimiento previo del estudiante. 

Construcción y reconstrucción del aprendizaje: Esta etapa busca que el estudiante busque las respuestas de las preguntas generadas en la etapa anterior. Es necesario un proceso de investigación y diálogo guiado por el docente, o puede realizarse a través de una exposición docente (igualmente esto dependerá del tiempo: si hay bastante tiempo, es mejor orientar al estudiante en el proceso de investigación y diálogo, pero si no hay tiempo, se puede realizar una exposición del tema). Este momento se identifica en el programa como “Adquisición de saber teórico-vivencial”.

Aplicación del conocimiento: El objetivo de este momento es práctico: aplicar el conocimiento o habilidad adquirida en el diario vivir. Se pueden realizar prácticas dirigidas u otras actividades como dramatizaciones, debates, elaboración de obras artísticas, entre otros. El estudiante debe mostrar la comprensión de conceptos y el desarrollo de habilidades, en esta sección es imprescindible el proceso evaluativo y de retroalimentación. Este punto está relacionado con “Revaloración y reformulación de sí mismo y de su entorno” en la estrategia didáctica; el estudiante sabrá si domina el conocimiento y, a partir de ese dominio, puede realizar cambios en sí y su entorno (p. 19).

Esta estrategia, inspirada en principios constructivistas, reconoce a la neurociencia como una disciplina que busca acercarse a la comprensión de las funciones mentales y de las acciones que promueven el aprendizaje desde la conexión de las neuronas entre sí, hasta la relación de las diferentes cortezas cerebrales para producir un conocimiento; además de cómo el entorno transforma al cerebro humano y cómo el mismo cerebro hace que el sujeto transforme el entorno, entre otras. Por tanto, se expondrán algunos conceptos que ayudarán en el proceso de aprendizaje y dinámica constructivista desde la perspectiva neurocientífica, con el fin de darles sentido a posibles actividades, técnicas y estrategias para la elaboración y ejecución del planeamiento didáctico, enfocado desde los aportes de las neurociencias, para aplicar los 4 momentos mencionados. Además, se toma en cuenta, desde una perspectiva trasversal, el papel de los recursos didácticos. 

3.1 Imitación

Es importante ver los adelantos que promueve la neurociencia en el proceso educativo. Uno de los avances neurocientíficos afirma que el cerebro refleja lo que ve; en este caso, se puede apelar a la posibilidad de imitación por parte del estudiante. Aunque aún no hay conclusiones concretas sobre imitación de cuestiones complejas y no solo movimientos sencillos, Blakemore y Frith (2007) exponen: “estamos predispuestos a imitar a quienes nos rodean. Esto recuerda la opinión de muchos educadores de que no deberíamos solo dar a conocer qué sabemos sino también poner de manifiesto cómo lo sabemos” (p. 278). 

Blakemore (2007) aporta estos datos: 

Ciertos estudios de neuroimágenes han revelado que simplemente observar a alguien moverse activa áreas cerebrales similares a las activadas al producir movimientos uno mismo. Las regiones motoras del cerebro se vuelven activas gracias a la mera observación de movimientos, aunque el observador permanezca totalmente quieto. Un estudio de neuroimágenes realizado por Jean Decety y sus colegas puso de manifiesto que la actividad en las regiones motoras cerebrales se incrementa si el observador ve las acciones de alguien con la intención de imitarlas más tarde […]. Estas neuronas (especulares) no reaccionan ante la imagen de un cacahuete aislado ni la de una mano sola: lo que interesa a estas células es la visión de una acción dirigida a un objetivo, como una mano agarrando un cacahuate (s. p.). 

Tanto las regiones del cerebro como cierto tipo de neuronas se activan cuando hay intención de imitar a un ente de interés del sujeto que aprende. En este caso los estudiantes también lo harían, imitarían las acciones y conductas orientadas a un objetivo del docente o de otros estudiantes. El profesor puede sacar provecho, primero persuadiendo para generar el interés del estudiante; segundo, aprovechando dicha imitación para promover que se indague información o conceptos utilizados. 

Es primordial que el estudiantado observe el actuar del docente respecto a las habilidades requeridas y expuestas en el programa de Filosofía (2017) y el ejercicio del filosofar, reconocido como un método que facilita el proceso de filosofar. En este caso se proponen tres elementos de un proceso, el cual parte de generar admiración de los fenómenos del mundo y la incitación a la duda y generación de preguntas; a este se le denomina “incitación a la curiosidad”. Como segundo aspecto se expone adquisición de saber teórico-vivencial, cuya finalidad es la búsqueda de diferentes tesis, antítesis y fundamentos que den una respuesta a las preguntas realizadas. Por último, se propone la revaloración y reformulación de sí mismo y de su entorno que busca compartir, comparar y comunicar conocimientos adquiridos y reestructurar el conocimiento, habilidad u otros. 

De esta forma, el estudiante tendría una visión de qué se puede hacer y cómo se hace. Para Chacón et al. (2017), “el profesional en la enseñanza de la Filosofía es un actor social que motiva a los estudiantes a la investigación y criticidad de la información recapitulada, propicia el diálogo racional y el contraste entre saberes, oriental el desarrollo de las propuestas para el abordaje de las problemáticas de la sociedad contemporánea” (p. 23). 

Resulta ineludible abordar el tema de la motivación, en el cual los conocimientos de las neurociencias pueden ser de gran provecho. Blakemore (2007) expone: “Las personas exhiben sus actitudes y creencias continuamente, a menudo sin pretenderlo. Son estas actitudes y creencias las que los alumnos captan e imitan fácilmente, incluso cuando no es esta su intención. Naturalmente no imitamos cualquier cosa, sino con más probabilidad a aquellos a quienes admiramos” (p. 278-279). El estudiante no solo aprende conocimientos que le enseña el profesor, sino también actitudes, comportamientos, y así por el estilo. La imitación (por parte del estudiante) y el ejemplo (por parte del profesor) serían procesos de vital importancia; eso sí, sin desestimar o nulificar la creatividad. 

Por todo esto, es importante que al docente se le considere con estima o agrado, sin dejar de recibir respeto por parte del estudiante, para despertar su iniciativa de imitar las actitudes del docente. 

3.2 Aprendizaje significativo y plasticidad cerebral 

En el proceso de aprendizaje no solamente se necesita imitar, también es un proceso de memorización de conceptos. Pero no una memorización vacía y arbitraria, sino que sigue a Ausubel: una memorización significativa. Lavados (2012) explica la relación entre las neuronas para producir estímulos entre estas por medio de la sinapsis. Primero describe el proceso de recepción de estímulos externos a través de los sentidos; luego se adentra en el otro extremo, específicamente en la región prefrontal (encargada del razonamiento, control de la conducta y resolución de problemas) y expone lo siguiente: 

En el otro extremo de la cadena hay redes y conjuntos de redes que procesan funciones mucho más generales y abstractas, como ocurre en la región prefrontal… Entre estos dos polos se producen miles de etapas y niveles de procesamiento secuencial y paralelo de las informaciones que llegan del exterior debido a experiencias sensitivo-sensoriales (bottom-up o de abajo hacia arriba), pero que son modificadas y reconstruidas por los conocimientos que el cerebro ya posee (contenidos de memorias, estructuras formales de procesamiento, resultados e impactos emocionales previos, etc.) y que operan de arriba hacia abajo (top-down) (p. 38). 

Es decir, hay un proceso interactivo entre el estímulo externo al sujeto que llega a ser interpretado y reconstruido por estructuras previas (llamado “plasticidad cerebral”), generando así posibles nuevas relaciones para establecer un proceso comunicativo coordinado y complejo. En síntesis, debe haber un proceso de aprendizaje relacional a través de modificaciones sinápticas de las redes neuronales por medio de la relación del conocimiento previo (relación estable) junto a un conocimiento nuevo (para modificar el anterior). 

Lavados (2012) identifica ciertas tendencias por las que prefiere denominar este proceso no como algo significativo, sino como algo familiar, y esto se da porque: 

La primera razón para retener por largo tiempo algunos acontecimientos, personas, objetos o ideas que se perciben, es el valor que se le asigna a cada uno de ellos. Hay casi siempre una selección top-down, ya en la etapa atencional perceptiva, que se basa en una disposición inicial que hemos llamado “intencionalidad” […]. La asignación del valor es mucho más específica y se relaciona con la importancia o significado emocional, afectivo o existencial que para cada uno tengan asuntos que se le presentan (p. 150). 

En resumen, se tendría una memoria selectiva, no se podría recordar o reconocer cualquier concepto, idea o acontecimiento, si no le asignamos valor a esa experiencia. Si se le asigna valor emocional, afectivo o existencial, esta experiencia facilitará acceder a una memoria de largo plazo. Es necesario entonces, para memorizar una idea a largo plazo, no solamente que la entienda el estudiante, sino que le otorgue valor suficiente para reconocer el momento en que puede utilizar un conocimiento, habilidad u otro. En parte de las premisas populares, cuyo fin es infravalorar los aprendizajes en educación, se menciona la poca o nula utilidad de lo aprendido en clases. Entonces es vital, además de generarle significado al aprendizaje, hacer entender al estudiante la funcionalidad o utilidad del reconocimiento de aprendizajes previos producidos en diario vivir. 

En concreto, si en determinado caso se ve la necesidad de comprender un concepto a través de una estructura o conocimiento previos, manejados en la lógica por proposiciones como la conjunción o la disyunción (como está estipulado en el programa de Filosofía), se podría empezar con dos ejemplos del diario vivir de un estudiante en su hogar. Para ello se comparan dos pr oposiciones compuestas de forma concreta: 

Teniendo en cuenta las dos proposiciones compuestas anteriores, se puede preguntar a los estudiantes si reflejan la misma intención o son lo mismo. Los que hayan vivido estas situaciones (procedentes de un estrato social medio o bajo, que se determinará con el diagnóstico) podrían reconocer que la diferencia radica en las conectivas lógicas: ‘y’ versus ‘o’. Si el estudiante ya entiende el concepto a través de contrastar dichas proposiciones y generar un posible desequilibrio cognitivo, el docente podría facilitar al estudiante los términos “conjunción” y “disyunción” hasta llegar al concepto de conectivas lógicas y tablas de verdad para reconocer la validez de un argumento. Además, podría explicarle de una vez la tabla de verdad realizando suposiciones con los mismos ejemplos; en este caso el uso el ejemplo “a”. El docente, con ayuda de los estudiantes, puede presentar las cuatro opciones y a la vez mostrar los enunciados atómicos; es decir, los enunciados divididos presentándoles el caso sin llegar a las conclusiones y generando preguntas: 

Usando cuestiones concretas y significativas para los estudiantes como “ir a traer pan” e “ir a traer queso”, se puede escalar a conceptos de mayor abstracción (conjunción, disyunción y deducción), hasta realizar análisis lógicos que involucren conceptos de aprendizaje significativo a través del conocimiento de situaciones cotidianas del estudiante. El desequilibrio y equilibrio cognitivos se suscitarían en el momento en que se pregunta al estudiante la diferencia entre los dos tipos de enunciados, es decir, que los contraste; la reestructuración del conocimiento sería el momento en que el estudiante responde a las preguntas y se le proveen las etiquetas “disyunción” y “conjunción” para nombrar ese significado, hecho o situación. 

Una vez que los estudiantes respondan las preguntas, se podría seguir abstrayendo con las tablas de verdad, pero aún sin responder y haciendo que ellos descubran el significado (dejando que realicen esfuerzo intelectual) para interpretar y solucionar la práctica. Como por ejemplo (figura 1): 

Figura 1. Ejemplo de posible tabla de verdad sin completar. 

Nota: elaboración propia 

Por último, en el momento en que el estudiante usa las preguntas, las interpreta con la tabla de verdad (figura 1) y aplica dicho conocimiento a la tabla, si cometiera fallas, el docente como experto las ubicaría y le brindaría pistas o, en dado caso, un ejemplo con contenido diferente, para que logre el objetivo de dicho cuadro. 

Una vez formulada la propuesta de aprendizaje significativo o selección por familiaridad, se cumple con un procedimiento necesario para el proceso de aprendizaje, pero no es suficiente; aún queda impregnarle valor al aprendizaje. Al seguir el proceso de aprendizaje por medio del conocimiento previo, es crucial conocer el contexto del estudiante, el barrio en que creció y reside actualmente, personajes importantes para él o ella, sus quehaceres, estilo de vida, intereses musicales, el concepto de utilidad que maneja, entre otros. A partir de este conocimiento el profesor, con ayuda del propio estudiante, puede establecer la estrategia didáctica guiada a un fin o una meta, para que la siga utilizando en su diario vivir. De no hacerse así, dicho conocimiento simplemente se desecha. 

3.3 Imaginación 

Blakemore (2007) propone el uso de la imaginación y preferiblemente imaginaciones que interactúen, absurdas, ridículas y/o estrambóticas, de manera que se relacionen trozos dispares de información, como una técnica de aprendizaje utilizada en personas con amnesia crónica. Para retener información, Blakemore (2007) expone: 

En el uso clásico del arte de la memoria, las imágenes mentales se empleaban para recordar discursos largos y complicados. Se asociaban imágenes mentales abstractas un tanto estrambóticas (y, por lo tanto, más memorables) a partes del discurso y a características arquitectónicas de la estancia en la que se iba a pronunciar. Llegado el momento de hablar, el orador estudiaba la sala, de tal modo que los diversos detalles (estatuas, frescos, columnas, etcétera) accionarían todos los componentes de la alocución a medida que él los recorriera con la mirada. La estancia procuraría un marco de referencia que podría usarse una y otra vez en discursos diferentes (p. 265). 

En este caso se usan los conceptos abstractos, más difíciles de recordar porque no son propicios para imaginar en sí. Ante esto, se busca establecer relaciones de imágenes con puntos de referencia que ayuden a activar las partes encargadas de la memoria, como el hipocampo, el lóbulo occipital y el lóbulo temporal para cuestiones concretas; también el lóbulo prefrontal, usado para reconocer conceptos abstractos. 

El docente podría enseñar dicha técnica a los estudiantes para realizar una exposición de un tema, recordar argumentos, conceptos y proposiciones en un debate, o como una forma de aprender a aprender (habilidad esperada), en este caso, conceptos ya sea abstractos o concretos (el bien, la libertad, utilidad, felicidad, justicia y otros de carácter filosófico), y la relación entre estos. 

Para aterrizar lo expuesto, se podría hacer que los estudiantes construyan una historia, cuento, relato u otra forma narrativa el cual utilicen los conceptos concretos y abstractos de manera práctica, tomando en cuenta sus habilidades. También podrían aplicar dichos conceptos a historias, cómics, videos, novelas, series televisivas, películas o documentales atractivos para los estudiantes, haciendo pensar como incluirían dichos conceptos en los recursos de su interés. En la era de las TIC, en específico con las redes sociales, se puede explotar la creatividad de los internautas y usarla para la comprensión y asimilación de conceptos, sucesos e ideas. Para esto se pueden utilizar los famosos memes de Internet, que combinan ciertas imágenes o escenas con frases para causar un efecto divertido, extravagante, intrigante u otros, que pueden ser valiosos para los procesos de memorización y entendimiento. 

En esta línea, se puede implementar lo propuesto por Siu (2015) a partir del uso de una pedagogía de la memoria en la que se acepta la relación entre el sujeto y el objeto (en este caso, los recursos tecnológicos) en constante interacción, exponiendo a las tecnologías como un agente de cambio, tal vez no a nivel consciente, pero sin el cual no habría un cambio cualitativo en el desarrollo de relaciones entre el humano y su entorno. 

Para aprovechar esta circunstancia, Siu (2015) propone la mediabiografía: “se trata de que produzcan relatos a partir de los objetos que les motiven, cambiando las visitas a los museos y a los centros de memoria histórica por sitios de tránsito común” (p. 178). Los objetos que los motivarían serían los vivenciados por ellos, lo visto en el barrio. Así, el estudiante puede sacar fotografías, audios, podcasts o videos como plataforma para relatos que promuevan un proceso crítico (cuando se muestran datos abstractos, estadísticas y otros) y significativo (se da paso a la construcción de significado de conceptos y de la memoria). 

3.4 Emoción y educación 

Hay relaciones entre las emociones y la memoria. De acuerdo con Blakemore (2007), esto se debe a que la amígdala o sistema límbico ejerce un rol protagónico en el sistema emocional y, a la vez, se involucra en las memorias de largo plazo, debido a que interacciona con el hipocampo para formar memorias duraderas de sucesos emotivos. El proceso de emoción tendría que ser fuerte para activar la amígdala; en vista de su utilidad en el proceso de memoria, se podría proyectar una película emocionante o de impacto, realizar actividades didácticas lúdicas, competencias, giras educativas, entre otras. 

Blakemore (2007) continúa: 

Una de las funciones de la amígdala es interrumpir la actividad en curso con el fin de inducir respuestas rápidas ante situaciones peligrosas. Otra función es potenciar la percepción de estímulos potencialmente peligrosos. Se trata de una herramienta especial que no solo nos ayuda a sobrevivir en condiciones extremas, sino que también establece prioridades en la relativa seguridad del aula y el patio de recreo. El estrés, la ansiedad y el miedo en el aula pueden debilitar la capacidad para aprender, al reducir la capacidad de prestar atención a la tarea que se esté realizando (p. 305). 

El docente debe evitar al máximo todo lo que constituya fuentes de estrés, tensión y ansiedad para el alumno, pues afectarían el proceso de comunicación. Ante casos más complejos, se puede trabajar junto al psicólogo, orientador u especialista en terapias cognitivas. 

Una vez más se evidencia la importancia del conocimiento del docente sobre el estudiante, así podría detectar y ayudar a solucionar un problema emocional. Tradicionalmente se ha estereotipado a la Filosofía como una materia muy complicada, abstracta, teórica y demás calificativos que pueden desencadenar ese tipo de emociones innecesarias. Ante esto, es necesario el trabajo por parte del docente para hacer ver la simplicidad, la practicidad y la accesibilidad de la filosofía en la vida diaria. 

Blakemore (2007) también subraya la importancia de las emociones en el aprendizaje cuando hay recompensas y cuando las probabilidades de perder son pocas; así el estudiante se aseguraría una recompensa y evitaría un error, favoreciendo un desempeño de mayor actividad y menos pasividad. La estrategia de hacer ver ciertos castigos (solamente cuando sea estrictamente merecido) es una forma viable para amoldar la conducta; sin embargo, es preferible generar un ambiente positivo (de recompensa) para la generación de dopamina, que proporciona gratificación y alegría en el individuo, con lo que la asunción de riesgos y la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje serían más eficaces. 

Lavados (2012) explica que las metas estimulantes pueden ser un motor de movimiento y de conductas proactivas: alcanzarlas produce sensaciones de placer y satisfacción. En Filosofía, las metas a cumplir serían: lograr los criterios e indicadores de evaluación, las habilidades de pensamiento, entre otras. El punto en cuestión es que, además del uso de aspectos psicológicos relacionados con las emociones, el docente implemente estrategias didácticas (como el juego) que promuevan emociones e ideas valiosas en cada estudiante. 

España (2011) expone en su artículo “Las competencias docentes para una pedagogía lúdica”: 

El juego lúdico es concebido como una actividad pedagógica que contagia a los artífices del proceso educativo de felicidad y significancia, pero sin castrarles su creatividad y necesidad de construir conocimiento. La formación en cuestión supone el abordaje de situaciones o problemas ligados a la vida, con el objeto de promover el desarrollo de capacidades vinculadas con el aprender a vivir en comunidad (p. 15). 

Al igual que con cualquier juego, es necesario establecer reglas y una o varias metas, promoviendo espacios de competencia que induzcan a la dinámica, socialización, negociación, entre otras fortalezas, reconociendo las problemáticas, capacidades, intereses y conocimientos del estudiante. 

A criterio de España (2011), entre las competencias relacionadas al ámbito docente para realizar los objetivos de una pedagogía lúdica sobresalen: 

• Proactividad: El docente toma la iniciativa para desarrollar acciones creativas y con ellas cambiar el entorno. 

• Facultad de a asumir distintos papeles según el escenario. 

• Asertividad, importante para generar buenas relaciones sociales y la constante comunicación con el estudiante. 

• Actitud creativa, cuyo objetivo es explotar toda la capacidad sensorial, social y cognitiva y con estas descubrir otras formas de tratar los asuntos del contexto social y cultural. 

• Trabajo en equipo: Promueve la complementariedad y armonía de los miembros de un grupo o equipo, cada individuo con sus capacidades y responsabilidades, con comunicación efectiva para lograr el éxito del equipo. Y por último, 

• Resolución de conflictos: Busca romper hábitos para explorar nuevas maneras de superar un conflicto. 

Para lograr lo anterior, es necesario empoderar el conocimiento de la disciplina afín con otros saberes, además de comprender al estudiante y su contexto (social, cultural, institucional, educativo, físico, entre otros). Esto para realizar un proceso de planificación y ejecución de actividades lúdicas destinadas al desarrollo de habilidades y aprendizaje de conocimientos por parte de los estudiantes. 

4. A MODO DE CONCLUSIÓN 

Con base en el insumo de la política educativa y curricular se da forma al proceso de mediación; en este caso, se define cierto método que el docente puede adoptar. Para concretar toda la teoría indagada, es pertinente que el docente de Filosofía tenga en cuenta lo siguiente: 

1. En el nuevo marco curricular se busca desarrollar habilidades para la vida del individuo. A partir de estas habilidades, el estudiante tendría que saber cómo adquirir conocimientos, adoptar un pensamiento crítico, ser creativo y proactivo. 

2. El programa de Filosofía no está exento de esta política curricular; ante esto se promueve el desarrollo de habilidades para la vida, en lugar de restringirse a la enseñanza de contenidos, pero sin privar de la necesidad de integrar dichos contenidos. 

3. Realizar un diagnóstico es primordial. Este debe servir para reconocer las capacidades, algunos conocimientos, el contexto comunitario y los intereses del estudiante. A partir de dicho diagnóstico, se puede empezar con la elección de contenidos y situaciones de aprendizaje pertinentes para desarrollar las habilidades y conocimientos. Esto podría orientarse con los lineamientos propuestos por Guillermo Bolaños y Zaida Molina (2011), en los que se promueve diagnosticar aspectos enfocados al alumno, a la institución y a la comunidad. 

4. Para la realización de los planes se propone, además de tomar en cuenta lo que pide el programa de estudios de Filosofía y el diagnóstico, que se visualice el aporte que pueda dar la Filosofía a las diferentes asignaturas, y cómo estas pueden retribuirle a la Filosofía. Esto con el fin de seguir la perspectiva curricular holista para promover un entendimiento no reduccionista. 

5. Con respecto al desarrollo de las clases, es vital la capacidad adquirida por el profesional en enseñanza de la Filosofía en argumentación, contra-argumentación, identificación de falacias y discusión filosófica general. Se debe aprovechar el ámbito de la lógica y de otras disciplinas afines a la filosofía que ayuden a afrontar los conocimientos previos de los estudiantes y despertar en ellos la curiosidad y el proceso de reflexión e indagación, generando el desequilibrio cognitivo presentado por el constructivismo y por la misma posición filosófica hasta transformar, repensar y enriquecer las ideas previas del estudiante. En sí, el docente de Filosofía debe tener amplio conocimiento de su área, de didáctica y de didáctica de la filosofía. 

6. Un punto central del constructivismo es que la voluntad del estudiante para aprender es esencial: si este no quiere, no aprende. Ante esto se pueden utilizar ciertas estrategias de motivación junto a los conocimientos derivados de la neurociencia. Además, tener en cuenta el estado psicológico del estudiante, así como dar paso primordial al interés y contexto del estudiante para responder preguntas del por qué y el para qué, con miras a persuadirlo. 

7. La imitación es una forma de aprendizaje, pero no se debe irrumpir el proceso de pensamiento crítico y creativo. A la vez, es necesario promover la imaginación, criticidad y creatividad a través de las estrategias didácticas enfocadas al desarrollo de habilidades. La función principal del docente es plantear al estudiante una secuencia de desempeños, desde lo más simple a lo más complejo. Además, debe apoyar y orientar el proceso de construcción del estudiante. Mientras tanto, el estudiante debe concientizarse de su función participativa. 

Consideraciones didácticas para las posibles estrategias de mediación pedagógica del Programa de Filosofía para Educación Secundaria en Costa Rica. Eric Paolo León-Salas. Revista Umbral, volumen 46, N.º 1, enero-junio, 2021. ISSN 1409-1534, e-ISSN 2215-6178

Acerca del autor

epls1987@gmail.com | + posts

Universidad Estatal a Distancia
San José, Costa Rica
ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6815-9590

Referencias bibliográficas

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Recibido: 02/09/2020
Aceptado: 19/12/2020
Al tomar en cuenta las proposiciones curriculares de la política curricular “Educar para una nueva ciudadanía”, se transforma y delimita el currículo educacional. Se pasa de un fin tradicional de transmisión de conocimientos para afrontar los retos del diario vivir, al fomento de habilidades para la participación ciudadana en un sistema democrático actual. Bajo este panorama, se realizan cambios en los programas de estudios de todas las materias, incluyendo Filosofía. En el presente artículo, se realizará un análisis de los fundamentos didácticos y curriculares que delimitan el Programa de Filosofía para Educación Diversificada (MEP, 2017), reconociendo el rol del docente y del estudiante. Así, identificar una forma en la cual puedan darse esos roles a partir de contenido filosófico.
By taking into account the curricular proposals of the curricular policy “Educating for a new citizenship”, the educational curriculum is transformed and delimited. It goes from a traditional purpose of transmission of knowledge to face the challenges of daily life, to the promotion of skills for citizen participation in a current democratic system. Under this outlook, changes are made in the study programs of all subjects, including Philosophy. In this article, an analysis of the didactic and curricular foundations that define the Philosophy Program for Diversified Education (MEP, 2017) will be carried out, recognizing the role of the teacher and the student. Thus, identify a way in which these roles can be given from philosophical content.
Palabras clave
Keywords
CÓMO CITAR / HOW TO CITE
León-Salas, E. (2021). Consideraciones didácticas para las posibles estrategias de mediación pedagógica del Programa de Filosofía para Educación Secundaria en Costa Rica. Revista Umbral, 46 (1), pp. 37-58
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